La lectura es una actividad que supone dos procesos diferenciados por parte de la persona que la realiza, por una parte debe decodificar, interpretar los símbolos escritos, por otra parte debe comprender la información que estos textos transmiten para que el proceso de comunicación sea completo, dado que la transmisión de la información, finalidad de toda comunicación no se realiza de forma plena.
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
Procesos Perceptivos:
A través de estos procesos extraemos información de los signos escritos.
La memoria icónica se encarga de analizar visualmente los signos y los distingue del resto, la información permanece aquí unas centésimas de segundo, pero ello es insuficiente si no podemos dar el significado a esos rasgos escritos. La memoria operativa o memoria a corto plazo es la que se encarga de esta tarea gracias a esto la letra b la identificamos como tal y no como otra letra del alfabeto. Además la tercera memoria: la memoria a largo plazo es donde se representan los sonidos del alfabeto.
Lo que se ha demostrado cada vez mas es que los fracasos en la lectura raramente se deben a procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín 1987). Cuando una persona confunde la letra “d” por una “b” es porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas y no por un problema repercepción.
Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir cuando confunde “pal” con “pla”.
Intervención: Si una persona tiene dificultades con estas tareas debemos proporcionarle actividades que obliguen a un análisis de los rasgos diferenciadores de los grafemas haciendo hincapié en aquellos signos que tienen rasgos muy similares y en grupos silábicos que comparten tanto rasgos visuales como auditivos como b/d, m/n, bar/bra…
Algunas actividades podrían ser:
Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n…
Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ppbbpbbpdd; pra/ par pra par pra qra
Buscar una letra o grupo silábico en palabras o pseudo palabras: bra /cobra, brazo, borde.
Procesos Léxicos:
A través de estos procesos podemos llegar al significado de las palabras.
Existen dos vías para el reconocimiento de las palabras, es lo que llamamos modelo dual de lectura.
Una de las vías es la ruta léxica o ruta directa. Consiste en conectar directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna, es decir se realiza a través de la imagen. Es similar al reconocimiento que hacemos de un dibujo o de un número.
La otra es la llamada ruta fonológica. En esta transformamos cada grafema en su correspondiente sonido y mediante esos sonidos llegamos al significado. Un/a buen/a lector/a tendrá ambas vías desarrolladas dado que son complementarias y no excluyentes.
La existencia de amabas rutas puede ponerse de manifiesto si el /la lector/a analiza en si mismo/a como se enfrenta a las dos palabras que siguen:
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
Procesos Perceptivos:
A través de estos procesos extraemos información de los signos escritos.
La memoria icónica se encarga de analizar visualmente los signos y los distingue del resto, la información permanece aquí unas centésimas de segundo, pero ello es insuficiente si no podemos dar el significado a esos rasgos escritos. La memoria operativa o memoria a corto plazo es la que se encarga de esta tarea gracias a esto la letra b la identificamos como tal y no como otra letra del alfabeto. Además la tercera memoria: la memoria a largo plazo es donde se representan los sonidos del alfabeto.
Lo que se ha demostrado cada vez mas es que los fracasos en la lectura raramente se deben a procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín 1987). Cuando una persona confunde la letra “d” por una “b” es porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas y no por un problema repercepción.
Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir cuando confunde “pal” con “pla”.
Intervención: Si una persona tiene dificultades con estas tareas debemos proporcionarle actividades que obliguen a un análisis de los rasgos diferenciadores de los grafemas haciendo hincapié en aquellos signos que tienen rasgos muy similares y en grupos silábicos que comparten tanto rasgos visuales como auditivos como b/d, m/n, bar/bra…
Algunas actividades podrían ser:
Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n…
Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ppbbpbbpdd; pra/ par pra par pra qra
Buscar una letra o grupo silábico en palabras o pseudo palabras: bra /cobra, brazo, borde.
Procesos Léxicos:
A través de estos procesos podemos llegar al significado de las palabras.
Existen dos vías para el reconocimiento de las palabras, es lo que llamamos modelo dual de lectura.
Una de las vías es la ruta léxica o ruta directa. Consiste en conectar directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna, es decir se realiza a través de la imagen. Es similar al reconocimiento que hacemos de un dibujo o de un número.
La otra es la llamada ruta fonológica. En esta transformamos cada grafema en su correspondiente sonido y mediante esos sonidos llegamos al significado. Un/a buen/a lector/a tendrá ambas vías desarrolladas dado que son complementarias y no excluyentes.
La existencia de amabas rutas puede ponerse de manifiesto si el /la lector/a analiza en si mismo/a como se enfrenta a las dos palabras que siguen:
“Midriasis casa”
Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente.
En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En primer lugar haremos la ruta fonológica. En el segundo caso, todo parece ir más rápido, es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe, así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no, y dependiendo de ello nuestro comportamiento, es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros, la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midriasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Toda persona que tiene dificultades en la ruta visual, posee pocas palabras representadas en su léxico interno y tiene que decodificar continuamente lo que lee, incluso palabras que para el resto de las personas son sencillas por ser muy habituales. La dificultad radica en la carencia de la automatización de los procesos de reconocimiento global y una gran parte de su memoria operativa se centra en descifrar. Al central el esfuerzo en esta tarea, el resto de los procesos de comprensión se ven afectados.
El principal requisito para la ruta fonológica es saber utilizar las reglas de conversión grafema – fonema.
Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura, lo que se esta desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan los métodos fonéticos). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso.
En primer lugar la persona debe tomar consciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas).
En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique como debe pronunciarse. Por esta razón al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”).
En tercer lugar, la persona asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma de las palabras.
Cunado la persona aplica de forma correcta las reglas de conversión grafema – fonema va encontrando palabras que se repiten muy a menudo y va memorizando y formando una representación interna de esas palabras con lo que las puede leer directamente sin realizar la conversión de cada letra en su sonido correspondiente.
Intervención: Algunas actividades de intervención en caso de que nos encontremos alumnado con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:
Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a las personas las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y las asocien con los dibujos. Después de varias sesiones de entrenamiento, el /la formador/a presenta la palabra (sin el dibujo) y el /la alumno /a tiene que decir la palabra.
Debemos comenzar con palabras frecuentes para el /al alumno /a. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre.
Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par de palabras (ejemplo “ola” “hola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno/a descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
Método de lecturas repetidas. Este método es especialmente útil cuando el alumnado no tiene automatizado los procesos de decodificación grafema – fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere una gran cantidad de práctica, y un modo de levarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno /a lea repetidamente un pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno /a aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto.
Este método puede también emplearse usando lista de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer después y que leerán repetidamente. El orden es aleatorio en cada ensayo el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Después se le presenta el texto qe contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y por tanto el reconocimiento de palabras será mas fluido.
Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno/a con dificultades que el objetivo último de la lectura es la comprensión. La velocidad en la decodificación lo único que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la compresión y la velocidad.
Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lecturas repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos. Una vez que ha leído varias veces el texto, el alumno /a debe completar de memoria los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo puede se el siguiente:
Texto Inicial:
La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según la riqueza y poder que tenían.
Texto Intermedio:
La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que tenían.
Texto Final:
La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____ que tenían.
Lectura moderada por el /la formador /a. Esta actividad consiste en que quien forma lea una o varias veces el texto mientras el alumno /a sigue la lectura en silencio. De esta forma, el formador /a aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno /a lo imite.
Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica. La actividad consiste en que el formador /a escribe una de las palabras con las que el alumno /a tiene dificultades. El alumno /a lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor).
A continuación, el alumno /a la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el formador /a y si tiene algún error lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.
En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres:
- Segmentación de las palabras en fonemas
- Conversión de los grafemas en fonemas
- Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras
Por este triple proceso la intervención podría implicar dos tipos de actividades distintas:
Existen investigaciones que demuestran la relación entre la capacidad de conocimiento fonológico y la adquisición de lectura escritura. Para poder emplear la ruta fonológica el alumno /a tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que estos se representan mediante letras Así una de las tareas es la de segmentar el habla o lo que se conoce como el desarrollo del conocimiento fonológico.
Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón”) para que diga otra que rime con ella (p. ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. Nube, sube, tuve) para que el alumno /a descubra lo que tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen muchos ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993) (Jiménez Y Ortiz, 1995), (Sánchez Rueda y Orrantía, 1989); (Rueda, 1995).
Es necesario resaltar el hecho, en el que todas las investigaciones coinciden, de que el conocimiento fonológico es un requisito necesario para la escritura, esto hace que el entrenamiento en tareas fonológicas supone la mejoría de las habilidades de escritura. En el caso de la lectura ese entrenamiento fonológico no ha supuesto una mejora en los resultados. La razón podría estar en que en esos trabajos en lo que no se ha producido avances proponían tareas en lo que comportan el análisis y no la síntesis de las unidades fonológicas. Llamamos síntesis a la unión o ensamblaje de palabras, sílabas y fonemas para formar frases y palabras. (por ej. /p/…+…/a//…+…/t//…+…/o/= /pato/).
Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del alumno /a para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles, y además, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador… como medio para componer palabras a la que añade, quita, cambia o recompone letras.
Respecto al aprendizaje de las reglas de transformación grafema – fonema, hay que señalar que esta es una tarea muy arbitraria, ya que como se indicó no hay nada en las letras que indique como deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más aconsejable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón.
Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema – fonema son aquellos métodos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que el alumnado utilice la vista, el oído, el movimiento y el tacto Para asegurar la asociación grafema- fonema.
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil).
Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría consistir en escribir dos palabras (con letras de plástico, madera, cartón,…) que compartan alguna letra. El formador /a las lee en voz alta para que el alumno /a se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El formador /a hace ver el sonido de esas letras y después el alumno /a copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.
Procesos sintácticos:
Nos permiten identificar las distintas partes de las oraciones y el valor de cada una de ellas para acceder de forma eficaz al significado.
El procesamiento léxico o reconocimiento de las palabras es un proceso necesario para entender el mensaje que transporta el texto escrito, sin embargo no es suficiente, las palabras aisladas no transmiten información nueva, es la unión de éstas y sus relaciones las que construyen esa información. De este modo una vez reconocidas las palabras de la oración, la persona tiene que determinar las relaciones que existen entre ellas.
Intervención: Cuando el alumno /a tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración, se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades:
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno /a se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.
- A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:
El elefante persigue al mono.
El _____ es perseguido por el ________.
A quien persigue el ________ es al ______.
El que persigue al ________ es el ___________.
El _______ es ___ que persigue ___ ________.
El mono es ___ que persigue ___ ________ .
En el caso de que el alumnado tenga dificultad en automatizar el respeto de los signos de puntuación se hace necesario que el formador /a proporcione la ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:
- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno /a lo leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:
Andrés vivía en un carromato de circo. :
Un día, su padre le preguntó ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los animales? ¡Claro!, dijo Andrés.: De acuerdo, pero tendrás que prometerme que me ayudarás y que no harás travesuras.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno /a respete los signos de puntuación sin ayuda especial.
- Leer conjuntamente (formador /a –alumno /a) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.
Procesos semánticos:
Este proceso es uno de los principales, y de mayor complejidad, constituye uno de los mayores escollos del sistema educativo donde gran parte de los conocimientos organizados se transmiten a través del medio escrito
Las personas que poseen un nivel básico de lectura llegan a un punto en que realizan una automatización de los procesos de decodificación y en muchos casos de los procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semánticas se realiza únicamente con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.
En un gran número de ocasiones las actividades para fomentar la comprensión lectora se basan en contestar preguntas acerca de los textos. Estas preguntas, intentan dar respuesta, normalmente por escrito, a cuestiones explícitas en los mismos. Esta enseñanza pone más énfasis en la evaluación de la comprensión que en la enseñanza. Es más beneficioso el empleo de estrategias que beneficien a todo el alumnado /a, y de forma especial a aquellas personas que tienen dificultades para la comprensión y asimilación de distintos textos.
Es importante enseñar contenidos procedimentales para que los alumnos aprendan a “aprender”.
Descripción:
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector /a dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector /a. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector /a ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen las personas adquieren una importancia relevante; puesto que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla.
A través de la información que el lector /a va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector /a podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos.
Intervención:
La comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que la persona aporta así como las características del propio texto. Así, las estrategias del formador /a deben dirigirse tanto a las estrategias del lector /a como a la estructura del texto. A continuación se exponen algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a la comprensión lectora.
Cuando los alumnos /a tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el formador /a es fundamental, puesto que será él /ella quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un alumno /a o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el formador /a se convierte en animador /a y conductor /a de la discusión, con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos...
En otras ocasiones, los alumnos /as tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra depende de la persona, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión. Estos conocimientos de la persona pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemática. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:
Cuando la información previa del alumno /a es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del formador /a debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del alumno /a en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los alumnos /as ya saben. Las actividades pueden ser variadas.
Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.
Hay alumnos /a con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.
Una de las actividades consistirá en hacer ver al alumnado la macroestructura de los textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿ Cómo se sintió?, ¿ Cómo termina la historia?. La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.
Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo. Muchos alumnos /as consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros alumnos necesitarán estrategias concretas que le ayuden a obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que, implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):
- Hacer consciente al alumno /a de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
- Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él formule también otras.
- Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz alta para que el alumno escuche atento la información que falta. Una vez leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.
- Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.
- Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.
Desde el comienzo, la intervención del formador /a ocupa gran parte del proceso de enseñanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automático de las palabras y en la comprensión. Estos alumnos /as no están motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extraño que, ante esta situación, un alumno opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, ¿Cómo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura?. Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un /a lector /a más capaz presta la ayuda que un alumno /a precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos más complejos. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno /a pierde rápidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensión del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.
Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen numerosos trabajos que proponen seguir una metodología para enseñar la comprensión lectora. En el ámbito español, aparte de los autores citados destacamos, entre otras, las obras de Solé (1994); Vidal-Abarca y Gilabert (1991), León (1991), García Madruga y Martín (1987), Alonso Tapia y col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo y Alonso Tapia (1994) y Lacasa, Anula y Martín (1995).
Fuera de nuestro país (*) son interesantes los trabajos de Ambruster, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Palincsar y Brown (1984), etc.
En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En primer lugar haremos la ruta fonológica. En el segundo caso, todo parece ir más rápido, es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe, así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no, y dependiendo de ello nuestro comportamiento, es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros, la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midriasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Toda persona que tiene dificultades en la ruta visual, posee pocas palabras representadas en su léxico interno y tiene que decodificar continuamente lo que lee, incluso palabras que para el resto de las personas son sencillas por ser muy habituales. La dificultad radica en la carencia de la automatización de los procesos de reconocimiento global y una gran parte de su memoria operativa se centra en descifrar. Al central el esfuerzo en esta tarea, el resto de los procesos de comprensión se ven afectados.
El principal requisito para la ruta fonológica es saber utilizar las reglas de conversión grafema – fonema.
Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura, lo que se esta desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan los métodos fonéticos). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso.
En primer lugar la persona debe tomar consciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas).
En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique como debe pronunciarse. Por esta razón al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”).
En tercer lugar, la persona asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma de las palabras.
Cunado la persona aplica de forma correcta las reglas de conversión grafema – fonema va encontrando palabras que se repiten muy a menudo y va memorizando y formando una representación interna de esas palabras con lo que las puede leer directamente sin realizar la conversión de cada letra en su sonido correspondiente.
Intervención: Algunas actividades de intervención en caso de que nos encontremos alumnado con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:
Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a las personas las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y las asocien con los dibujos. Después de varias sesiones de entrenamiento, el /la formador/a presenta la palabra (sin el dibujo) y el /la alumno /a tiene que decir la palabra.
Debemos comenzar con palabras frecuentes para el /al alumno /a. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre.
Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par de palabras (ejemplo “ola” “hola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno/a descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
Método de lecturas repetidas. Este método es especialmente útil cuando el alumnado no tiene automatizado los procesos de decodificación grafema – fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere una gran cantidad de práctica, y un modo de levarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno /a lea repetidamente un pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno /a aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto.
Este método puede también emplearse usando lista de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer después y que leerán repetidamente. El orden es aleatorio en cada ensayo el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Después se le presenta el texto qe contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y por tanto el reconocimiento de palabras será mas fluido.
Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno/a con dificultades que el objetivo último de la lectura es la comprensión. La velocidad en la decodificación lo único que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la compresión y la velocidad.
Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lecturas repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos. Una vez que ha leído varias veces el texto, el alumno /a debe completar de memoria los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo puede se el siguiente:
Texto Inicial:
La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según la riqueza y poder que tenían.
Texto Intermedio:
La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que tenían.
Texto Final:
La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____ que tenían.
Lectura moderada por el /la formador /a. Esta actividad consiste en que quien forma lea una o varias veces el texto mientras el alumno /a sigue la lectura en silencio. De esta forma, el formador /a aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno /a lo imite.
Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica. La actividad consiste en que el formador /a escribe una de las palabras con las que el alumno /a tiene dificultades. El alumno /a lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor).
A continuación, el alumno /a la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el formador /a y si tiene algún error lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.
En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres:
- Segmentación de las palabras en fonemas
- Conversión de los grafemas en fonemas
- Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras
Por este triple proceso la intervención podría implicar dos tipos de actividades distintas:
Existen investigaciones que demuestran la relación entre la capacidad de conocimiento fonológico y la adquisición de lectura escritura. Para poder emplear la ruta fonológica el alumno /a tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que estos se representan mediante letras Así una de las tareas es la de segmentar el habla o lo que se conoce como el desarrollo del conocimiento fonológico.
Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón”) para que diga otra que rime con ella (p. ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. Nube, sube, tuve) para que el alumno /a descubra lo que tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen muchos ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993) (Jiménez Y Ortiz, 1995), (Sánchez Rueda y Orrantía, 1989); (Rueda, 1995).
Es necesario resaltar el hecho, en el que todas las investigaciones coinciden, de que el conocimiento fonológico es un requisito necesario para la escritura, esto hace que el entrenamiento en tareas fonológicas supone la mejoría de las habilidades de escritura. En el caso de la lectura ese entrenamiento fonológico no ha supuesto una mejora en los resultados. La razón podría estar en que en esos trabajos en lo que no se ha producido avances proponían tareas en lo que comportan el análisis y no la síntesis de las unidades fonológicas. Llamamos síntesis a la unión o ensamblaje de palabras, sílabas y fonemas para formar frases y palabras. (por ej. /p/…+…/a//…+…/t//…+…/o/= /pato/).
Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del alumno /a para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles, y además, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador… como medio para componer palabras a la que añade, quita, cambia o recompone letras.
Respecto al aprendizaje de las reglas de transformación grafema – fonema, hay que señalar que esta es una tarea muy arbitraria, ya que como se indicó no hay nada en las letras que indique como deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más aconsejable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón.
Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema – fonema son aquellos métodos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que el alumnado utilice la vista, el oído, el movimiento y el tacto Para asegurar la asociación grafema- fonema.
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil).
Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría consistir en escribir dos palabras (con letras de plástico, madera, cartón,…) que compartan alguna letra. El formador /a las lee en voz alta para que el alumno /a se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El formador /a hace ver el sonido de esas letras y después el alumno /a copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.
Procesos sintácticos:
Nos permiten identificar las distintas partes de las oraciones y el valor de cada una de ellas para acceder de forma eficaz al significado.
El procesamiento léxico o reconocimiento de las palabras es un proceso necesario para entender el mensaje que transporta el texto escrito, sin embargo no es suficiente, las palabras aisladas no transmiten información nueva, es la unión de éstas y sus relaciones las que construyen esa información. De este modo una vez reconocidas las palabras de la oración, la persona tiene que determinar las relaciones que existen entre ellas.
Intervención: Cuando el alumno /a tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración, se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades:
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno /a se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.
- A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:
El elefante persigue al mono.
El _____ es perseguido por el ________.
A quien persigue el ________ es al ______.
El que persigue al ________ es el ___________.
El _______ es ___ que persigue ___ ________.
El mono es ___ que persigue ___ ________ .
En el caso de que el alumnado tenga dificultad en automatizar el respeto de los signos de puntuación se hace necesario que el formador /a proporcione la ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:
- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno /a lo leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:
Andrés vivía en un carromato de circo. :
Un día, su padre le preguntó ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los animales? ¡Claro!, dijo Andrés.: De acuerdo, pero tendrás que prometerme que me ayudarás y que no harás travesuras.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno /a respete los signos de puntuación sin ayuda especial.
- Leer conjuntamente (formador /a –alumno /a) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.
Procesos semánticos:
Este proceso es uno de los principales, y de mayor complejidad, constituye uno de los mayores escollos del sistema educativo donde gran parte de los conocimientos organizados se transmiten a través del medio escrito
Las personas que poseen un nivel básico de lectura llegan a un punto en que realizan una automatización de los procesos de decodificación y en muchos casos de los procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semánticas se realiza únicamente con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.
En un gran número de ocasiones las actividades para fomentar la comprensión lectora se basan en contestar preguntas acerca de los textos. Estas preguntas, intentan dar respuesta, normalmente por escrito, a cuestiones explícitas en los mismos. Esta enseñanza pone más énfasis en la evaluación de la comprensión que en la enseñanza. Es más beneficioso el empleo de estrategias que beneficien a todo el alumnado /a, y de forma especial a aquellas personas que tienen dificultades para la comprensión y asimilación de distintos textos.
Es importante enseñar contenidos procedimentales para que los alumnos aprendan a “aprender”.
Descripción:
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector /a dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector /a. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector /a ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen las personas adquieren una importancia relevante; puesto que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla.
A través de la información que el lector /a va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector /a podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos.
Intervención:
La comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que la persona aporta así como las características del propio texto. Así, las estrategias del formador /a deben dirigirse tanto a las estrategias del lector /a como a la estructura del texto. A continuación se exponen algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a la comprensión lectora.
Cuando los alumnos /a tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el formador /a es fundamental, puesto que será él /ella quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un alumno /a o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el formador /a se convierte en animador /a y conductor /a de la discusión, con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos...
En otras ocasiones, los alumnos /as tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra depende de la persona, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión. Estos conocimientos de la persona pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemática. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:
Cuando la información previa del alumno /a es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del formador /a debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del alumno /a en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los alumnos /as ya saben. Las actividades pueden ser variadas.
Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.
Hay alumnos /a con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.
Una de las actividades consistirá en hacer ver al alumnado la macroestructura de los textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿ Cómo se sintió?, ¿ Cómo termina la historia?. La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.
Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo. Muchos alumnos /as consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros alumnos necesitarán estrategias concretas que le ayuden a obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que, implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):
- Hacer consciente al alumno /a de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
- Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él formule también otras.
- Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz alta para que el alumno escuche atento la información que falta. Una vez leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.
- Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.
- Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.
Desde el comienzo, la intervención del formador /a ocupa gran parte del proceso de enseñanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automático de las palabras y en la comprensión. Estos alumnos /as no están motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extraño que, ante esta situación, un alumno opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, ¿Cómo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura?. Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un /a lector /a más capaz presta la ayuda que un alumno /a precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos más complejos. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno /a pierde rápidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensión del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.
Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen numerosos trabajos que proponen seguir una metodología para enseñar la comprensión lectora. En el ámbito español, aparte de los autores citados destacamos, entre otras, las obras de Solé (1994); Vidal-Abarca y Gilabert (1991), León (1991), García Madruga y Martín (1987), Alonso Tapia y col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo y Alonso Tapia (1994) y Lacasa, Anula y Martín (1995).
Fuera de nuestro país (*) son interesantes los trabajos de Ambruster, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Palincsar y Brown (1984), etc.
(*) España.
Fuente: Guía docente en formación dual. Periplos Agrupación de Desarrollo.
http://www.fundacionmetal.org/publicaciones/Guia_docente_en_formacion_dual.PDF
Fuente: Guía docente en formación dual. Periplos Agrupación de Desarrollo.
http://www.fundacionmetal.org/publicaciones/Guia_docente_en_formacion_dual.PDF
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