COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Y NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Se presentarán cada uno de los participantes, indicando experiencia y tiempo laborando en la institución educativa; se les hará entrega de una carpeta contentiva con la presentación en Power Point y las 11 láminas de práctica que serán utilizadas en la 2da hora del taller, una libreta pequeña y una hoja donde colocarán todas las preguntas. La carpeta contendrá una encuesta que llenarán los participantes al finalizar el taller.
Se requiere un video beam para proyectar la presentación de Power Point, el aula deberá ser ventilada, preferiblemente un espacio cerrado y las mesas y sillas colocadas en semi círculo, de manera tal que esto permita la comunicación visual de cada participante con el facilitador.
Comenzamos con una pequeña introducción acerca de la lectura como proceso y luego pasamos a explicar cada uno de los procesos que conforman la comprensión lectora, lo cual es importante que conozcan los docentes ya que de esta manera podrán reforzar los aspectos en los cuales sus alumnos puedan estar fallando.
Se requiere un video beam para proyectar la presentación de Power Point, el aula deberá ser ventilada, preferiblemente un espacio cerrado y las mesas y sillas colocadas en semi círculo, de manera tal que esto permita la comunicación visual de cada participante con el facilitador.
Comenzamos con una pequeña introducción acerca de la lectura como proceso y luego pasamos a explicar cada uno de los procesos que conforman la comprensión lectora, lo cual es importante que conozcan los docentes ya que de esta manera podrán reforzar los aspectos en los cuales sus alumnos puedan estar fallando.
PRIMERA PARTE: duración 1 hora académica. No se permitirán preguntas, los participantes anotarán las que surgiesen y en la segunda hora, correspondiente a la parte práctica del taller, serán respondidas.
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría proveniente del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991 en Quintana). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, en Quintana).
Esta teoría proveniente del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991 en Quintana). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, en Quintana).
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es interno, inconsciente, no tenemos prueba del mismo hasta que las predicciones establecidas no se cumplen; es decir, hasta que corroboramos que lo que esperamos leer no se encuentra en el texto. (Solé 1994, en Quintana) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es de suma importancia enseñar, entonces, este proceso.
La lectura es una actividad que supone dos procesos diferenciados por parte de la persona que la realiza, por una parte debe decodificar, interpretar los símbolos escritos, por otra parte debe comprender la información que los textos transmiten para que el proceso de comunicación sea completo, dado que la transmisión de la información, finalidad de toda comunicación, no se realiza de forma plena.
El proceso de la lectura es interno, inconsciente, no tenemos prueba del mismo hasta que las predicciones establecidas no se cumplen; es decir, hasta que corroboramos que lo que esperamos leer no se encuentra en el texto. (Solé 1994, en Quintana) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es de suma importancia enseñar, entonces, este proceso.
La lectura es una actividad que supone dos procesos diferenciados por parte de la persona que la realiza, por una parte debe decodificar, interpretar los símbolos escritos, por otra parte debe comprender la información que los textos transmiten para que el proceso de comunicación sea completo, dado que la transmisión de la información, finalidad de toda comunicación, no se realiza de forma plena.
Básicamente se admite (Cuetos 1990, en Ramos 1999) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos (ver publicación acerca de este tema en este mismo blog).
FACTORES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA EN UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
(Silva, s/f)
1. El desarrollo de la información previa y del vocabulario.
Ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando tales elementos como entes relacionados y no como entidades separadas.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus estudiantes consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier cosa. Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado. Importante también es la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas.
2. La construcción de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Es necesario enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas a las preguntas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. Además de hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus estudiantes lo que deben aprender. Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseñanza en la que el profesor demuestra por la vía práctica a sus estudiantes cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
3. Relación lectura y escritura.
Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.
Por otra parte, los docentes deben tener presente que el mayor o menor grado de discapacidad de un niño no sólo depende de sus posibilidades y limitaciones personales, sino también de aquéllas relativas al contexto (familiar y social) en el que se desenvuelve. Además de tomar en cuenta al niño para estas actividades, deberán incorporar en ellas con tareas sencillas a las personas que conforman el contexto familiar, con ello se logra conocer los aspectos de la vida familiar que puedan estar afectando a su proceso de aprendizaje y desarrollo y aconsejarles recibir asesoría con personas especializadas.
En el aula, para los estudiantes con dificultades o retraso mental leve, le debemos asignar un compañero dentro del subgrupo para que le dé las instrucciones (en caso que se comparta el aula con niños sin dificultades de aprendizaje). El docente deberá indicarle al estudiante monitor que debe suministrar las instrucciones de frente y repetirlas varias veces. El compañero monitor puede anotar las observaciones que el estudiante en cuestión mencione, en el caso de que halle dificultades.
Existen diferentes estrategias de intervención para el desarrollo de la comprensión lectora que pueden ser aplicadas en niños con diagnóstico de dificultades de aprendizaje y retardo mental leve, a continuación mencionaremos varias, y luego pasaremos a la parte práctica del taller en la cual presentaremos dos textos que ustedes podrán leer y usar como modelos para la práctica de la comprensión lectora con sus estudiantes, estos son “El Cordero Agradecido” y “El Pajarito y el Incendio” cuyas laminas les seran entregadas al finalizar el taller.
1. El desarrollo de la información previa y del vocabulario.
Ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando tales elementos como entes relacionados y no como entidades separadas.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus estudiantes consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier cosa. Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado. Importante también es la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas.
2. La construcción de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Es necesario enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas a las preguntas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. Además de hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus estudiantes lo que deben aprender. Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseñanza en la que el profesor demuestra por la vía práctica a sus estudiantes cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
3. Relación lectura y escritura.
Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.
Por otra parte, los docentes deben tener presente que el mayor o menor grado de discapacidad de un niño no sólo depende de sus posibilidades y limitaciones personales, sino también de aquéllas relativas al contexto (familiar y social) en el que se desenvuelve. Además de tomar en cuenta al niño para estas actividades, deberán incorporar en ellas con tareas sencillas a las personas que conforman el contexto familiar, con ello se logra conocer los aspectos de la vida familiar que puedan estar afectando a su proceso de aprendizaje y desarrollo y aconsejarles recibir asesoría con personas especializadas.
En el aula, para los estudiantes con dificultades o retraso mental leve, le debemos asignar un compañero dentro del subgrupo para que le dé las instrucciones (en caso que se comparta el aula con niños sin dificultades de aprendizaje). El docente deberá indicarle al estudiante monitor que debe suministrar las instrucciones de frente y repetirlas varias veces. El compañero monitor puede anotar las observaciones que el estudiante en cuestión mencione, en el caso de que halle dificultades.
Existen diferentes estrategias de intervención para el desarrollo de la comprensión lectora que pueden ser aplicadas en niños con diagnóstico de dificultades de aprendizaje y retardo mental leve, a continuación mencionaremos varias, y luego pasaremos a la parte práctica del taller en la cual presentaremos dos textos que ustedes podrán leer y usar como modelos para la práctica de la comprensión lectora con sus estudiantes, estos son “El Cordero Agradecido” y “El Pajarito y el Incendio” cuyas laminas les seran entregadas al finalizar el taller.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
Hacer preguntas para:
- Comprobar la comprensión
- Fomentar la comprensión literal del texto
- Fomentar el uso de estrategias de pensamiento crítico para analizar, sintetizar y evaluar el mensaje del autor
Fomentar que el estudiante se haga preguntas para:
- Activar su conocimiento previo
- Hacer predicciones
- Esclarecer significados
- Determinar la intención del autor, estilo, contenido y formato
- Buscar información específica
- Comprender y recordar hechos y personajes
- Resumir, analizar, comparar y generalizar ideas
- Preguntarse sobre las ideas que el texto no responde
Inferir:
- Determinar las definiciones de inferencia que manejan los participantes
Se infiere para:
- Extraer conclusiones del texto y relacionarlas con sus conocimientos
- Realizar predicciones razonables y revisarlas
- Crear interpretaciones dinámicas del texto
- Combinar conocimiento previo a las ideas nuevas para responder a las posibles preguntas que surjan
- Realizar juicios críticos
La inferencia lleva a desarrollar capacidades de:
- Recordar y aplicar lo leído
- Crear nuevos conocimientos
- Discriminar y analizar críticamente textos y autores
- Extrapolar y proporcionar respuestas analíticas o reflexivas al material leído
Ideas más relevantes
- Extraer las ideas más importantes del texto objeto de lectura, definir el esquema bajo el cual esta redactado
Visualizar
Cuando visualizamos mientras leemos creamos imágenes en nuestra mente. Visualizar nos ayuda a relacionarnos con los personajes del texto. Nos imaginamos cómo son y cómo actúan
- Sin texto
- A partir de lectura en voz alta (dramatización)
Comparar
- Usar información impactante
- Imágenes que van más allá de la visualización
- Inferencias e imágenes visuales se relacionan a partir del conocimiento
- Comprobar la comprensión
- Fomentar la comprensión literal del texto
- Fomentar el uso de estrategias de pensamiento crítico para analizar, sintetizar y evaluar el mensaje del autor
Fomentar que el estudiante se haga preguntas para:
- Activar su conocimiento previo
- Hacer predicciones
- Esclarecer significados
- Determinar la intención del autor, estilo, contenido y formato
- Buscar información específica
- Comprender y recordar hechos y personajes
- Resumir, analizar, comparar y generalizar ideas
- Preguntarse sobre las ideas que el texto no responde
Inferir:
- Determinar las definiciones de inferencia que manejan los participantes
Se infiere para:
- Extraer conclusiones del texto y relacionarlas con sus conocimientos
- Realizar predicciones razonables y revisarlas
- Crear interpretaciones dinámicas del texto
- Combinar conocimiento previo a las ideas nuevas para responder a las posibles preguntas que surjan
- Realizar juicios críticos
La inferencia lleva a desarrollar capacidades de:
- Recordar y aplicar lo leído
- Crear nuevos conocimientos
- Discriminar y analizar críticamente textos y autores
- Extrapolar y proporcionar respuestas analíticas o reflexivas al material leído
Ideas más relevantes
- Extraer las ideas más importantes del texto objeto de lectura, definir el esquema bajo el cual esta redactado
Visualizar
Cuando visualizamos mientras leemos creamos imágenes en nuestra mente. Visualizar nos ayuda a relacionarnos con los personajes del texto. Nos imaginamos cómo son y cómo actúan
- Sin texto
- A partir de lectura en voz alta (dramatización)
Comparar
- Usar información impactante
- Imágenes que van más allá de la visualización
- Inferencias e imágenes visuales se relacionan a partir del conocimiento
Tal como se indicó cuando hablamos acerca del proceso léxico de la lectura, observamos que los estudiantes con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los estudiantes resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizados los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti 1985, en Ramos 1999).
Para incrementar el desarrollo del proceso léxico en la lectura, utilizamos la estrategia de la lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el estudiante sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el estudiante lo imite.
Para el desarrollo de la ruta léxica, los docentes pueden realizar actividades conjuntas de lectura y escritura. La actividad consiste en que el profesor escriba una de las palabras con las que el estudiante tiene dificultades. El aprendiz lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación, el estudiante la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y, si tiene algún error, lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.
Para reforzar el proceso semántico, esto es entre otras cosas - como se indicó al comienzo de este taller -, la extracción del significado del texto, ya que los estudiantes con dificultades de aprendizaje se les dificulta distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un estudiante o en grupo reducido, dependiendo del grado de dificultad de comprensión que presente cada estudiante, pero, sin duda, adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusión con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos.
Cuando el estudiante tiene dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo, bien sea porque el texto no aporta mucha información sobre el contenido, o porque el estudiante no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión (conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto), o simplemente porque no comprende el esquema o estructura del mismo texto, sugerimos algunas actividades:
Cuando la información previa del estudiante es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del estudiante en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los estudiantes ya saben. Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los estudiantes saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al estudiante que adquiera.
Hay estudiantes con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos, de tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.
Una de las actividades consistirá en hacer ver a los estudiantes la macroestructura de los textos, las cuales serán diferentes de acuerdo al tipo de texto que se aborde. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero la que ha conseguido mayor aprobación entre los especialistas es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿Qué hizo el personaje principal?, ¿Cómo se sintió?, ¿Cómo termina la historia? La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.
Para incrementar el desarrollo del proceso léxico en la lectura, utilizamos la estrategia de la lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el estudiante sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el estudiante lo imite.
Para el desarrollo de la ruta léxica, los docentes pueden realizar actividades conjuntas de lectura y escritura. La actividad consiste en que el profesor escriba una de las palabras con las que el estudiante tiene dificultades. El aprendiz lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación, el estudiante la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y, si tiene algún error, lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.
Para reforzar el proceso semántico, esto es entre otras cosas - como se indicó al comienzo de este taller -, la extracción del significado del texto, ya que los estudiantes con dificultades de aprendizaje se les dificulta distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un estudiante o en grupo reducido, dependiendo del grado de dificultad de comprensión que presente cada estudiante, pero, sin duda, adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusión con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos.
Cuando el estudiante tiene dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo, bien sea porque el texto no aporta mucha información sobre el contenido, o porque el estudiante no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión (conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto), o simplemente porque no comprende el esquema o estructura del mismo texto, sugerimos algunas actividades:
Cuando la información previa del estudiante es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del estudiante en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los estudiantes ya saben. Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los estudiantes saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al estudiante que adquiera.
Hay estudiantes con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos, de tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.
Una de las actividades consistirá en hacer ver a los estudiantes la macroestructura de los textos, las cuales serán diferentes de acuerdo al tipo de texto que se aborde. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero la que ha conseguido mayor aprobación entre los especialistas es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿Qué hizo el personaje principal?, ¿Cómo se sintió?, ¿Cómo termina la historia? La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.
SEGUNDA PARTE: duración 1 hora académica. Se presentarán las láminas de lectura y se responderán todas las dudas que tengan los participantes. Se tratará de buscar que ellos mismos respondan las preguntas, haciendo repreguntas de tal manera de lograr el diálogo entre todos los participantes.A continuación presentaremos los textos – ejemplo que le servirán de guía para practicar con sus estudiantes. Estas láminas han sido extraídas del tomo II de la Enciclopedia “Problemas de Aprendizaje. Una Guía Práctica para Conocer y Ayudar al Niño con Problemas de Aprendizaje".
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